Más de 20 000 personas han pasado, desde enero hasta julio de 2013, por la Casa Museo Lope de Vega, propiedad de la Real Academia Española (RAE) y administrada por la Comunidad de Madrid:
La RAE recibió en 1932 el patronazgo de la Fundación Antonia García Cabrejo, anterior dueña de la casa donde vivió el escritor Félix Lope de Vega Carpio desde 1610 hasta su muerte en 1635.
¿Cómo leer e interpretar un texto? Las frases de un texto producen reacciones diferenciadas en cada uno de nosotros, especialmente cuando somos sometidos a presión. La comprensión e interpretación pueden ser obscurecidas por la tensión emocional, por el cansancio o por la ansiedad a la cual podríamos estar siendo sometidos.
Las frases producen significados diferentes en cada individuo, de acuerdo con el contexto. Es necesario, de esta forma, hacer una confrontación de las partes que integran el texto. Es fundamental, también, entender las ideas que están por detrás del texto y las inferencias hacia las cuales el escritor está queriendo conducirnos. La postura ideológica del autor no puede ser descartada: Cuál es su tendencia, cuál es su influencia, cuál es su corriente, cuál es su filosofía de grupo, son detalles que el lector debe tomar en cuenta.
¿Cómo entender un texto?
Básicamente, se debe pensar en dos tipos de lectura: la informativa y la interpretativa. La primera (la informativa) debe hacerse cuidadosamente, por ser el primer contacto con el nuevo texto. De esa lectura, se extraen informaciones sobre el contenido abordado y se prepara el próximo nivel de lectura. En el caso de la segunda (la interpretativa), se deben resaltar las palabras claves, pasajes importantes y usar una palabra para resumir la idea central del párrafo. Este tipo de procedimiento permite agilizar la capacidad mental y la visualización, lo que favorece el entendimiento.
No se debe olvidar que, aunque la interpretación sea subjetiva, existen límites que deben ser respetados. La preocupación deber ser la captación de la esencia del texto, porque el texto, originalmente, no nos pertenece. Estamos tratando de entender lo que el escritor nos quiere decir, y lo que él puede estar diciendo no es necesariamente lo que estamos entendiendo. La comprensión de un texto no nos autoriza a torcer el pensamiento del escritor a nuestro favor.
En el caso de los textos literarios, es vital conocer las relaciones de aquel texto con la cultura local y correlacionar eso con textos afines procedentes del mismo contexto geográfico e histórico. Por ejemplo, un texto de 500 años atrás está arropado por una cultura, una historia y un contexto social totalmente diferentes del nuestro, aunque en cierto sentido sea lo mismo. Es como decir, hombre es hombre, sea aquí o allí; sea el de 500 años atrás o el de ahora. Lo que muda es el contexto y ese contexto debe ser sopesado.
Una de las fases más importantes para entender e interpretar un texto, es verificar si las preguntas que están relacionadas están siendo respondidas. Es bueno preguntarse sobre: dónde, por qué, cuándo, cuántas veces, de qué forma, cuál es la causa, cuáles son los elementos implicados, quiénes son los actores, cuál es el contexto histórico, geográfico, cultural, etcétera. A medida que respondemos estas preguntas, la historia se nos quedará más clara.
En concursos públicos
En relación con los concursos públicos, los estudiosos del tema indican que muchas veces se debe trabajar con el concepto de lo “más apropiado”, esto es, lo que mejor responde a la pregunta propuesta en un examen o prueba, sea cual sea. Una respuesta puede ser mejor para responder una cierta pregunta, pero, en un concurso, la banca puede estar con una idea diferente a la nuestra. Lo que es “lógico” para nosotros no se aplica en ese caso, ya que, como “competidores”, tenemos que prever lo que la banca examinadora puede estar pensando y, generalmente, la forma como los textos son contextualizados, busca eliminar la mayor parte de los concursantes.
Para hacer un análisis textual, y finalmente llegar a la comprensión del texto que está ante nuestros ojos, se pueden considerar diversos modelos. Algunos de los cuales son: el análisis léxico, el análisis sintáctico y/o el análisis semántico. El uso individual de estos tres modelos, o la combinación de ellos, dependerá de las circunstancias que nos obligan a su uso o no. Recordando que, en una prueba de esta magnitud, el tiempo es apremiante y perturbador, por lo que hay que trabajar con una cierta celeridad, pero sin perder la paciencia y el equilibrio emocional, que son esenciales para soportar la presión del momento.
En las pruebas, algunas preguntas incluyen fragmentos de textos, que son transcritos para que sirvan como base de análisis. Por eso es bueno retornar al texto principal para comparar, aunque parezca una pérdida de tiempo. La descontextualización de las palabras o frases, tienen, en muchos casos, la función de confundir al lector y crear dudas en su razonamiento. Para compensar esa pérdida de comprensión, se deben leer las frases del contexto inmediato (anterior y posterior) de la frase, para poder recuperar la idea principal y el sentido global propuesto por el autor. De esta forma, la respuesta estará más próxima de la realidad.
Las cuatro destrezas: comprensión lectora. Disponible en: http://1314-procesos-infantil.weebly.com/uploads/9/6/4/6/9646574/las_cuatro_destrezas_comprensin_lectora.pdf. Este texto es fundamentalmente un resumen de: Cassany, Daniel; Marta Luna; Glòria Sanz (1994) [reimpresión 2008]: Enseñar lengua. Barcelona: Graó, § 6.4. Comprensión lectora, págs. 193-207. En las páginas 208-257 de este mismo capítulo, puedes encontrar sugerencias didácticas y actividades para trabajar la expresión oral.
«¿Alguna vez has tenido un sueño, Neo, que hayas creído que era real? ¿Qué pasaría si no pudieses despertar de ese sueño? ¿Cómo podrías discernir la diferencia entre el mundo de los sueños y el mundo real?»
¿Cuál es la causa por la cual muchos niños no sienten deseo de leer? Respuesta: Estudios indican que buena parte de la culpa puede estar en la televisión y en los videojuegos.
A continuación transcribimos un trabajo presentado por el periódico ABC.
«Haced lo que queráis, porque de todas maneras lo haréis mal», decía Sigmund Freud a las madres. Quizá fuera demasiado extremo, pero lo cierto es que con toda la buena voluntad del mundo, a veces los padres se equivocan. Todos querrían ver a sus hijos devorando libros y disfrutando al leer mientras aprenden sobre mil y un asuntos, pero en su empeño por fomentar la lectura, el tiro les sale por la culata. ¿Qué falla?
No «hay que leer». Ya lo decía el escritor francés y profesor de literatura Daniel Pennac en el ensayo «Como una novela» con el que lleva abriendo la mente a muchos padres y educadores desde hace 20 años: el verbo leer, como el amar o el soñar, «no soporta el imperativo». Leer es un derecho, no un deber. Es inútil obligar a leer y además resulta contraproducente porque no se transmite una afición por la fuerza.
No se contagia un «virus» que no se tiene. Si los padres no leen o sus hijos no les ven leer, difícilmente podrán convencerles de que se lo van a pasar bien leyendo. Las personas a las que les gusta leer normalmente han tenido algún familiar que les ha transmitido la pasión por los libros. La falta de tiempo no es excusa porque cuando algo realmente se quiere, se busca el tiempo, insiste Pennac.
La lectura, no siempre en soledad. Leer a un niño «es una práctica fundamental, tal vez la más importante y eficaz sobre todo con los niños que tienen dificultades para leer y les cuesta un gran esfuerzo», señala el maestro, licenciado en Historia y logopeda Pablo Pascual Sorribas. Al escuchar a sus padres, comprenden mejor el mensaje y disfrutan con la historia.
¿…y por qué en silencio? «¡Extraña desaparición la de la lectura en voz alta. ¿Qué habría pensado de esto Dostoievski? ¿Y Flaubert? ¿Ya no tenemos derecho a meternos las palabras en la boca antes de clavárnoslas en la cabeza? ¿Ya no hay oído? ¿Ya no hay música? ¿Ya no hay saliva? ¿Las palabras ya no tienen sabor? ¡Y qué más! ¿Acaso Flaubert no se gritó su Bovary hasta reventarse los tímpanos? ¿Acaso no es el más indicado para saber que la comprensión del texto pasa por el sonido de las palabras de donde sacan todo su sentido?», escribía Pennac.
No al constante «¿qué has leído?». Examinar a los niños de cada capítulo o cada libro convierte un placer en un examen, con la ansiedad que de ello se deriva. Conversar sobre un libro que se ha leído fomenta la lectura, siempre que el niño no se siente como en un banquillo. Es el «derecho a callarse» de todo lector, porque ¿a quién no le molesta que le pregunten qué ha entendido?
No a los clásicos por obligación. La escritora Ángeles Caso describía en el artículo «Lectores del siglo XXI» cómo se enamoró de la literatura: «No recuerdo que mi padre me negase nunca un libro. Ni por bueno ni por malo, ni por demasiado sencillo ni por demasiado complicado, ni por moral ni por inmoral. En mi casa leíamos con la misma fruición los «Cuentos del conde Lucanor» y las historietas de Tintín, el «Poema del Cid» y las trastadas de Guillermo Brown…». Y añadía: «Si alguna vez le devolví un libro sin terminarlo, lo recogió con la misma sonrisa con que me lo había entregado, sin hacerme sentir culpable o tonta por mi desinterés». Los padres pueden alentar y estimular, pero los lectores tienen derecho a elegir.
No al «hasta que no lo acabes, no hay televisión». La televisión se convierte así en un premio y la lectura en un trabajo, en el peaje necesario hasta la tele, una contradicción. Y puede ser la tele, o la consola…
Miguel de Cervantes decía: «El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho». No pongamos zancadillas.
Los diez derechos del lector
El escritor y profesor francés Daniel Pennac recoge en «Como una novela» (Anagrama) el decálogo de los derechos del lector:
El derecho de no leer un libro.
El derecho de saltar las páginas.
El derecho de no terminar un libro.
El derecho de releer.
El derecho de leer lo que sea.
El derecho al Bovaryismo (enfermedad textual transmisible).
El derecho de leer donde sea.
El derecho de buscar libros, abrirlos en donde sea y leer un pedazo.
Esta hipótesis sobre el origen del indoeuropeo es señalada en una investigación de la revista Science
Hay dos hipótesis que compiten para explicar dónde, cuándo y cómo se expandió la primera lengua indoeuropea, si es que se puede hablar con propiedad de la «primera lengua indoeuropea». La explicación convencional, y probablemente más admitida hasta ahora, sitúa la raíz madre del indoeuropeo hace unos 6.000 años en la zona esteparia entre la Europa suroriental y el Asia central.
Una versión alternativa es que el «protoindogermánico» o «protoindoeuropeo» nació no muy lejos de allí, en Anatolia, en la actual Turquía, junto al mar Negro, y que se expandió con el desarrollo de la agricultura (aunque no solo por este motivo) entre el 8000 y el 9000 antes de Jesucristo. Es decir, en la misma época en que las mejores cronologías bíblicas nos dicen que vivieron Caín y Abel, y mucho antes de la llegada de nuestro padre Abraham a la Tierra Prometida (en torno al 1850 antes de Cristo).
Construcciones de la antigua Turquía
La segunda hipótesis del origen del indoeuropeo (en Anatolia y hace entre 8.000 y 9.000 años) es la que ahora apuntala una investigación que publica la revista especializada Science en su último número.
El español, como el inglés, el francés, el alemán, el ruso, el polaco, el persa, el hindi…, y también lenguas antiguas como el latín clásico, el griego clásico, el sánscrito…, todas ellas, son lenguas indoeuropeas, una de las familias más prolíficas del mundo, que en sus versiones modificadas actuales se habla en puntos tan distantes como Islandia de Ceilán.
La «protolengua»
Lo que llamamos indoeuropeo es una «protolengua», una lengua no documentada, una hipótesis con la que se explica el origen de otros idiomas.
Cuando los británicos se asentaron en la India, durante el siglo XVIII, observaron certeramente el parentesco entre el habla de allí y las lenguas occidentales. Por ejemplo, especialmente similares encontraron los nombres de los números, que eran palabras de uso muy frecuente en el comercio. Las designaciones indias «asta» y «nava», parecían calcos del latín «octo», «novem», o al revés. Concluyeron estos británicos, también acertadamente, que esos parecidosno podían ser un mero producto del azar.
En el siglo XIX ya se establecieron comparaciones más fiables en Europa, a la que llegaban manuscritos de distintas lenguas. Empezaron a hacerse estudios serios comparativos del hindi, el latín, el griego, las lenguas eslavas, el armenio, etc. Nació la gramática comparada, y más en concreto la indoeuropeística, que en España, actualmente, cultiva el profesor Francisco Rodríguez Adrados.
El modelo de Bayes
Volviendo a la revista «Science». Los autores del artículo en cuestión han empleado métodos estadísticos de inferencia del matemático Thomas Bayes, técnicas de la «filogeografía» (el estudio de los procesos responsables de la distribución geográfica de los individuos) y de la «filogenética» (distribución geográfica según modelos asociados con la procedencia genética). Al cóctel anterior han añadido el vocabulario básico de 103 lenguas antiguas y modernas indogermánicas.
Con ello, y la adecuada elaboración, evidencian el modelo de expansión de las familias de las lenguas indoeuropeas y hallan indicios decisivos que sitúan al indoeuropeo en Anatolia en un momento que casa con la expansión de la agricultura (entre el 8000 y el 9000 antes de Jesucristo). Según los autores del trabajo, sus resultados ponen de manifiesto el papel crucialque la inferencia «filogeográfica» puede jugar para resolver debates sobre la prehistoria.
El método que han adoptado Remco Bouckaert, de la Universidad de Auckland, en Nueva Zelanda, junto a Philippe Lemey, Michael Dunn y otros colegas (que son los que firman el artículo de «Science»), ya se emplea en la biología evolutiva para establecer familias genéticas basadas en similitudes de ADN, o para rastrear el origen en la expansión de un virus.
La novedad de este artículo de «Science» es que en lugar de comparar especies, los autores han comparado lenguas indoeuropeas, y en lugar de ADN, han buscado palabras afines, con una raíz etimológica común, como «mother» en inglés, «Mutter» en alemán y «madre» en español.
Información espacial
Bouckaert y compañeros concluyen su artículo en estos prometedores términos: «La ‘filogenética’ de la lengua proporciona conocimiento en profundidad de la historia cultural de sus hablantes. Nuestro análisis de las lenguas indoeuropeas antiguas y contemporáneas muestra que esos conocimientos se pueden hacer incluso más poderosos incorporando de forma explícita información espacial».
Últimamente se habla mucho de la importancia de trabajar en equipo, especialistas de distintas disciplinas, para llegar a buenos resultados. Esta investigación sobre el origen del indoeuropeo va en esa línea, la de la multidisciplinariedad.
«La lingüística ‘filogeográfica’ nos capacita para situar la historia cultural en el espacio y en el tiempo. De esta manera, nos proporciona un marco analítico riguroso para la síntesis de los datos culturales, genéticos y culturales», se subraya.
El especialista en lingüística e investigador español, Leonardo Gómez Torrego, es el autor del manual «Ortografía súper fácil de la lengua española», editado por Espasa. Gómez asegura que este texto ayuda a resolver en un minuto todas las dudas sobre cómo escribir correctamente en español.
La obra está compuesta de 63 páginas. Es un pequeño manual de profundo contenido, caracterizado, al mismo tiempo, por su lenguaje claro y conciso. Resume las normas de la lengua española que actualmente están en vigencia y responde de forma rápida las inquietudes de cualquier persona que pudiera estar incomodada con alguna duda causada por una frase, palabra o expresión.
Este trabajo dispone de pequeños capítulos que hablan sobre la ortografía de las letras, las sílabas y las palabras. También contiene reglas de acentuación y puntuación. Dudas como: ¿qué diferencia existe entre por que, porqué y por qué? ¿El adverbio solo lleva acento [sólo]? ¿Cómo debemos escribir la palabra: «arcoíris» o «arco iris»?
Gómez Torrego es investigador de Instituto de Lengua, Literatura y Antropología del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) y autor de varios libros sobre lingüística como “Ortografía práctica del español”, “Las normas académicas: últimos cambios” o “Hablar y escribir correctamente”.
Grandes escritores latinoamericanos le han rendido un gran homenage al idioma español, lo han enriquecido y fortalecido como nunca antes.
A partir de la década de 1960, fueron agrupados, bajo la designación de «boom latinoamericano», una serie de escritores hispanoamericanos, la mayor parte de ellos narradores. Estos autores se caracterizan por alcanzar gran difusión y por trascender las fronteras de América Latina, aunque poseen tendencias estilísticas variadas.
Entre los principales exponentes de este boom, puede mencionarse a los argentinos Julio Cortázar (1916-1984) y Ernesto Sabato (n. en 1911), al mexicano Carlos Fuentes (n. 1936), al peruano Mario Vargas Llosa (n. 1936), al paraguayo Augusto Roa Bastos (1917-2005), al colombiano Gabriel García Márquez (n. 1928) y a los uruguayos Juan Carlos Onetti (1909-1994) y Mario Benedetti (n.1920).
Otros tantos autores consiguieron difusión mundial, aunque no son mencionados estrictamente como integrantes del mencionado boom, como es el caso de los chilenos Isabel Allende y José Donoso, el peruano Manuel Scorza, los cubanos José Lezama Lima y Guillermo Cabrera Infante, además del argentino Manuel Puig.
No da para dejar de lado otros tantos como: Julio Cortazar, Gabriel Garcia Marquez, Mario Vargas Llosa, Miguel Angel Asturias, Augusto Roa Bastos, José Donoso, Ernesto Sabato, Alejo Carpentier, Carlos Fuentes, Manuel Puig, José Lezama Lima, Guillermo Cabrera Infante, Juan Carlos Onetti, Jorge Luis Borges, Juan Rulfo.
